De mai bine de un deceniu, termenul „metodă modernă de învăţământ” a intrat în vocabularul curent al personalului didactic preuniversitar. „Turul galeriei”, „Cubul, „Brainstorming”, „Phillips 66” etc. sunt denumiri care mai de care mai pitoreşti în peisajul învăţării moderne. Cu toate acestea, aplicarea lor este rezervată pentru lecţiile susţinute cu ocazia cercurilor pedagogice şi a altor activităţi cu nuanţă extra-curriculară. Utilizarea lor cotidiană este mai degrabă o excepţie. Regula rămâne aceea că anumite secvenţe „moderne” sunt preluate şi adaptate metodei clasice, aşa cum o cunoaştem toţi, în care profesorul explică, dictează, iar elevul notează. Aceste secvenţe moderne vizează în principal o mai susţinută implicare şi participare a elevului în actul de predare.
Există experimente şi proiecte pilot centrate numai pe utilizarea metodelor moderne. Personal, nu cunosc niciun profesor care să afirme că, de la un capăt la celălalt al semestrului, a folosit numai astfel de metode, profesor de la care să avem o reală caracterizare a eficienţei acestor metode, prin comparare cu vechiul sistem de predare / evaluare. Totuşi, din utilizarea lor sporadică, începem să înţelegem de ce, până la urmă, sunt contraproductive în condiţiile actuale. Cel puţin două motive pot fi invocate aici: 1) Nevoia de resurse materiale şi de timp, deci financiare, suplimentare. Recomandările ministeriale privind utilizarea acestor metode intră în contradicţie cu bugetul alocat şi salarizarea personalului didactic. Nici măcar utilizarea sporadică a acestor metode nu este însoţită de o minimă suplimentare de buget; cercurile pedagogice, activităţi instituţionale, loc predilect de desfăşurare a acestor metode, nu presupun folosirea banilor instituţionali, ci a banilor salariaţilor, ai profesorilor deci (şi pe această cale, profesorii trebuie să se conformeze unui întreg sistem ideologic, care le sugerează, prin nenumărate canale, că banii câştigaţi prin salariu nu sunt întrutotul meritaţi. Înapoind o parte din ei, profesorul va avea în sfârşit conştiinţa curată [sperăm că cititorul va fi sesizat tonul ironic]). 2) Cerinţa unei discipline perfecte în clasă, pe fondul în care elevii au deja solide cunoştinţe prealabile. Să ne închipuim cum arată o clasă în care grupele de elevi dezbat, fiecare în parte, o temă propusă; să ne închipuim că această clasă depăşeşte uneori treizeci de elevi. Şi acum să ne imaginăm disciplina de care este nevoie ca acest act didactic să nu degenereze într-o uriaşă babilonie. De asemenea, ca elevii să poată să dezbată într-adevăr tema, vor trebui să se afle în posesia unor temeinice resurse cognitive prin care să susţină dezbaterea temei. Altfel, profitând de oportunitatea oferită de imposibilitatea unui control concomitent al grupelor de elevi din partea profesorului, probabilvor dezbate orice altceva. Ne vine uşor să înţelegem că această dublă cerinţă este satisfăcută doar de clasele pe care le putem caracteriza ca „foarte bune”.
Am vorbit, aşadar, de câteva condiţii necesare pentru ca metodele moderne de predare să fie într-adevăr eficiente. Există însă cel puţin (şi) un alt tip de mare problemă presupusă de aplicarea lor: modificarea profundă a idealului educaţional, în vreme ce profesorii rămân încă la fel de profund ataşaţi de o configurare clasică a acestuia, decantată poate de-a lungul mileniilor. Aş caracteriza această modificare ca eliminarea dimensiunii istorice din actul didactic, ceea ce este tot una cu renunţarea la cultura generală. Adică, vom studia limba maternă pe cât posibil fără referiri la capodoperele literare ale înaintaşilor, vom organiza dezbateri filozofice fără utilizarea unor texte şi autori de referinţă, vom transforma istoria în cultură civică (cultură civică foarte necesară, într-adevăr, numai că, deşi disciplină conexă istoriei, este altceva) etc. Exemplele au favorizat voit ariile curriculare umaniste, întrucât aici apare cel mai limpede reala configurare a idealului educaţional. Centrarea învăţământului pe competenţe la ciclurile de liceu exprimă cu elocvenţă situaţia. Elevii vor avea competenţe – rămânând în perimetrul disciplinelor înainte menţionate – să comunice corect şi eficient în limba maternă, să gândească critic şi să argumenteze, să înţeleagă funcţionarea mecanismelor socio-politice interne şi internaţionale, a căror miză este deplina formare ca buni cetăţeni, locali şi globali. Tributar poate vechiului ideal educaţional, voi afirma că nu pricep cum se pot forma competenţe eficiente de comunicare în limba română fără studiul unui Eminescu, maestrul maeştrilor comunicării în această limbă, cum se pot crea deprinderi critic-constructive şi argumentative fără apelul la vechii şi noii maeştrii ai acestor deprinderi (cu ce mesaj ne întâmpină peste veacuri Socrate, prin condeiul lui Platon, atunci când deschide pledoaria Apărării sale cu „Nu ştiu, bărbaţi ai Atenei, cum veţi fi fost voi înduplecaţi de pârâtorii mei, însă eu, ascultându-i, mai că mi-am uitat de mine însumi, atât de convingător au vorbit! Şi cu toate acestea, la drept vorbind, nu au spus nimic adevărat.”!), cum poţi deveni bun cetăţean fără reperul istoric al unui, de pildă, Leonidas, care în vestita luptă de la Termopile a ales să-şi dea viaţa decât să încalce legile patriei sale.
„Omul nou”al noului ideal educaţional este deci un om lipsit de istorie. Metodele moderne sunt astfel concepute încât recursul istoric să fie redus la minimum. Ca să înţeleg natura acestui om nou, am fost ajutat de elevi, în propria-mi experienţă didactică preuniversitară de şase ani. Am fost ajutat de firescul dezarmant cu care adesea mi-a fost pusă o întrebare: „La ce-mi foloseşte?” Da, acesta este omul nou, omul pur utilitarist! Cu alte cuvinte, un amalgam de ne-voi (de determinisme deci, în care propria voinţă şi libertate nu au niciun cuvânt de spus, nevoi de care adesea nici nu este conştient, existând însă destule mecanisme sociale – gândiţi-vă numai la tehnicile de marketing – care să-i întindă o mână de ajutor în conştientizarea lor), datoria învăţământului fiind aceea de a-i crea competenţele pe baza cărora să-şi satisfacă aceste nevoi. Aşa stând lucrurile, la ce i-ar folosi istoria, demers prin care nu facem altceva decât să-l reagăţăm de fosilele „omului vechi”?!
Cu toate acestea, omul nou nu este peste tot la fel şi nu apare nicăieri în pura formă prezisă teoretic. Sociologia şi antropologia ne ajută să înţelegem varianta de om nou valabilă pentru România, în construcţia căruia învăţământul pune umărul prin noile metode. De fapt, acestei variante, învăţământul românesc preuniversitar (şi nu numai) pare a-i fi perfect adaptat. Într-un alt articol al revistei Estica („Politicienii sunt proşti!” / 4 decembrie 2012, de Paul Ghiţu) se spune că guvernanţii noştri sunt proşti, printre altele pentru că doar proştii sunt capabili să neglijeze învăţământul. Noi am spune că sunt teribil de deştepţi,întrucât au o intuire perfectă a rolului învăţământului românesc modern (mai bine zis, post-modern). Tot într-un alt articol, de data aceasta personal („Reflecţii pentru o antropologie a muncii” / 22 noiembrie 2012), din Estica, afirmam că pe căile antropologiei este posibil ca situaţiile de relevanţă macro să nu găsească acoperire la nivel micro. Reciproca este şi ea valabilă. Auzim adesea angajatori afirmând că tinerii români absolvenţi de facultăţi sunt extrem de slab pregătiţi pentru posturile solicitate. Suntem de părere însă că absolvenţii de liceu sau de facultate sunt perfect pregătiţi pentru idealul educaţional, pentru tipul de om nou pe care privirea macro socio-antropologică ni-l dezvăluie: acela de a reprezenta forţa de muncă necalificată a Europei. Angajatorii se înşală deci când spun că tinerii sunt nepregătiţi. Sunt foarte bine pregătiţi pentru a accepta slabele salarii propuse, uneori cu mult sub limita inferioară a supravieţuirii, în corporaţiile multinaţionale din România, sau pentru a ocupa nişele de muncă prost-plătită (relativ la ţara în care apar) din străinătate, pe care niciun nativ nu le-ar ocupa.
Rostul României de export de inteligenţă s-a cam încheiat. Pe harta lumii şi a Europei, România actuală are un alt rol. Rol pe care guvernanţii îl înţeleg (cât de bine îl înţeleg, cu formula cvasi-utilizată a „creării locurilor de muncă”! Utilizarea unei formule de felul „crearea locurilor de muncă european plătite” ar dovedi o adâncă neînţelegere a acestui rol), şi căruia învăţământul, cu noile sale metode şi ideal educaţional, îi este din ce în ce mai bine adaptat.
